Hankkeessa haluttiin kokeilla, miten vuoden kestävän opettajankoulutuksen tukena voidaan käyttää verkkopohjaista oppimisympäristöä. Käytettävä verkko-oppimisympäristö on työporukka-ohjelma, jota oli tarkoitus käyttää

1. koulutuksen organisoinnissa ja tiedottamisessa
2. oppimisen välineenä tarjoamalla virtuaalisen keskustelu- ja työympäristön, joka tukee muuta työskentelyä
3. antamaan tuleville opettajille ajan tasalla olevat tieto- ja virtuaalitekniikan soveltamistaidot oman koulutuksen "oheistuotteena"

Hankkeen taustalta voi löytää vaikkapa virtuaaliyliopiston KasVi -hankkeen, jonka mukaan opettajan pedagogisiin opintoihin kehitellään uudenlaiseen etä- ja monimuoto-opetukseen perustuvia joustavia koulutusjärjestelyjä. Opettajankoulutusta tuskin voidaan ajatella siirrettävän KOKONAAN verkko-opinnoiksi. Opettajan pedagogiset opinnot koostuvat 1) opetusharjoittelusta, 2) pedagogisista/didaktisista opinnoista sekä 3) kasvatustieteen ja aikuiskasvatustieteen opintojaksoista. Kaikissa näissä kolmessa osa-alueessa verkkotyöskentelyä voidaan käyttää muun työskentelyn tukena.

Hankkeessa pyritään aikaansaamaan ja edistämään ennen kaikkea yhteisöllistä oppimista. Ammatillinen kasvu opettajaksi edellyttää monenmuotoisia vuorovaikutustaitoja - kasvokkain tapahtuvan kohtaamisen lisäksi nykypäivänä myös verkkovuorovaikutustaitoja. Vuoden kestävässä koulutuksessa verkon kautta pyrittiin myös virittämään koulutusjännitettä - pitämään porukka koko ajan "langan päässä". Yhtenä keskeisenä ideana tässä opettajaopintoihin liittyvässä verkkotyöskentelyssä oli myös antaa kaikille opetustehtävissä nyt tai tulevaisuudessa toimiville oma kokemus verkon hyödyntämisestä opetuskäytössä.

Jotta hanke tulisi vähän ymmärrettävämmäksi lienee paikallaan kertoa pääpiirteet kyseessä olevasta opettajankoulutuksesta ja opiskelijaryhmästä. Kasvatus- ja yhteiskuntatieteilijät ovat voineet suorittaa opettajan pedagogisia opintoja Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnassa vuodesta 1994. Noin kuusi vuotta sitten opintoja ryhdyttiin määrätietoisemmin suuntaamaan ja kehittämään aikuis- ja ammatilliseen koulutukseen painottuviksi ja tällä hetkellä puhutaan aikuisopetukseen suuntautuvista opettajan pedagogisista opinnoista. Opiskelijaryhmän koko on vaihdellut 16:sta 31:een ja kiintiöiden nostamiseen on jatkuvaa painetta. Tänä lukuvuonna ryhmän koko on 27 opiskelijaa ja erilaiset lähtökohdat näkyvät mm. seuraavilla tavoilla:

1. ryhmäläisten oma pääaine voi olla kasvatustiede, aikuiskasvatustiede, sosiologia, sosiaalipolitiikka, poliittinen historia, psykologia tai filosofia
2. ryhmäläisten pedagogisten opintojen laajuus vaihtelee 10-35 ov, sillä kasvatustieteessä aikaisemmin suoritetuilla opinnoilla tai pitkällä työkokemuksella voi korvata osan opinnoista
3. ryhmäläisistä 8 suorittaa opintoja ns. erillisinä opintoina eli tutkinnon suorittamisen jälkeen ja loput osana perustutkintoaan
4. ryhmäläisten työkokemus ja kokemus opettajan työstä on hyvin vaihtelevaa: osalla on vuosien kokemus opettajana, osalla ei päivääkään

Oppiaineiden vaihdellessa psykologiasta taloustieteeseen tai taidehistoriasta sosiologiaan opiskeluryhmästä on muodostunut aidosti monitieteinen ja erilaisia oppiainekulttuureja edustava. Vaikka opinnot on määritelty aikuisopetukseen suuntautuviksi, löytyy opiskeluryhmästä niin nuorisoasteesta kuin perusasteestakin kiinnostuneita. Tulevan toimintaympäristön suhteen liikutaan siis laajalla kentällä, jossa ovat edustettuina perusopetus, lukio-opetus, ammatillinen perusopetus, korkeakoulutus, aikuiskoulutus ja vapaan sivistystyön kenttä. Oman alaryhmänsä muodostavat ns. "pätevöityjät" eli opetus- ja koulutustehtävissä jo pitkään toimineet henkilöt, jotka tulevat opettajankoulutukseen lähinnä hakemaan muodollista pätevyyttä. Toinen ääripää ryhmässä löytyy opiskelijoista, joiden kokemukset opettajuudesta liittyvät ainoastaan opiskelijan rooliin. Kaiken kaikkiaan opiskelijoiden elämäntilanteet, opiskelutilanteet, motiivit ja sitä kautta myös sitoutuminen pedagogisiin opintoihin vaihtelevat: "vaativa työ", "perhe" ja "gradu" ovat elämänalueita, jotka monen opiskelijan on sovitettava opintojensa rinnalle.

Opiskelijaryhmän heterogeenisuus on osaltaan kyseenalaistanut täysin etukäteen rakennetun ja kaikille yhteisen opetussuunnitelman ja "pakottanut" siirtymään henkilökohtaisiin opetussuunnitelmiin, joissa huomioidaan myös yksilölliset koulutustarpeet. Toisaalta opiskelijaryhmässä on monenlaista osaamista ja asiantuntijuutta, joka olisi tärkeää saada koko ryhmän "käyttöön" oppimisen resurssiksi.

Keskeisenä haasteena aikuisopetukseen suuntautuvissa opettajan pedagogisissa opinnoissa on ollut tehdä monenkirjavasta opiskelijaryhmästä TODELLINEN oppimisympäristö, jossa ryhmän osaamista ja erilaisuutta voitaisiin hyödyntää ja käyttää hyväksi jokaisen oman henkilökohtaisen opettajaksi kasvun resurssina. Tässä mielessä voidaan puhua yhteisöllisestä oppimisesta ja asiantuntijuuden jakamisesta.

Koska opiskelijat suorittavat opettajan pedagogisista opinnoista erilaajuisia "paketteja", on koko ryhmälle yhteisten opintojen osuus varsin pieni. Pedagogisten opintojen eräänlaisen punaisen langan on muodostanut Aikuispedagogiikka- opintojakso, johon verkkotyöskentelyä nyt tänä vuonna erityisesti kytkettiin. Aikuispedagogiikan opinnot yhdistävät ryhmän erilaisia jäseniä ja sen toteutus ja siihen liittyvät ongelmat on itsessään hyvä esimerkki aikuiskoulutuskentän haasteista; kokemalla opiskelijan rooli heterogeenisessä aikuisryhmässä saa viimeistään "tarttumapintaa" aikuisten oppimisen psykologisiin ja sosiaalisiin ulottuvuuksiin. Pelkästään "yhteisen kielen" löytäminen eri oppiaineita, erilaisia laitoskulttuureja tai pitkää työkokemusta edustavien ryhmän jäsenten välille on työlästä. Myös pedagogisia kysymyksiä joudutaan tarkastelemaan eri aineiden näkökulmasta. Yhteisöllisyyden syntymisen haasteet ovat siis suuret. Pedagogisia kysymyksiä tulisi pystyä tarkastelemaan eri oppiaineiden ja koulutusasteiden näkökulmasta, mutta samalla tulisi pystyä luomaan yhteistä opettajuutta ja valmiutta yhteistyöhön ja rajojen ylityksiin.

Pedagogisten opintojen opiskelijoilta ei edellytetty erityisiä tietoteknisiä valmiuksia tai aikaisempia kokemuksia verkko-opinnoista. Työporukan käytöstä osana opettajaopintoja kerrottiin ensimmäisen kerran kesäkuussa 2001, kun koulutukseen valituille opiskelijoille lähetettiin kirje, jossa kerrottiin opintojen sisällöistä ja toteutuksesta.

Tievie –koulutuksen sisällöntuotanto-jaksolla kehotettiin pohtimaan mm. sitä, miksi hankkeissa oli päädytty joihinkin tiettyihin oppimisympäristöratkaisuihin. Erityisesti valmiisiin oppimisympäristöohjelmistoihin liittyen esitettiin kysymys miten valmiit ulkoasuratkaisut ja navigointi vaikuttivat kurssin toiminnallisuuteen. Rakensivatko valmis käyttöliittymä ja annetut kommunikaatiomallit turvallisuutta ja jatkuvuutta, vai kahlitsivatko ne luovuutta oppimateriaalin ja opiskeluprosessin muokkaamisessa? Syntyikö lopputuloksesta "oman näköinen" kurssi, vai standardi ko. verkkoympäristön tekniikan määräämä "perusjuttu"?

Ainakin näin aloittelevan verkko-opettajan näkökulmasta työporukan standardikommunikaatiomallit ja rakenteet loivat pikemminkin turvallisuutta kuin kahlitsivat luovuutta. Valmis oppimisympäristöohjelmisto tarjoaa valmiin oppimisympäristön ja erilaisia työvälineitä opetuksen järjestämiselle. Mielestäni ei voida kuitenkaan puhua täysin suljetusta tai valmiista ympäristöstä, vaan kysymys on aina ympäristön räätälöimisestä ja muokkaamisesta juuri tietynlaisia opetuksellisia tai toiminnallisia tavoitteita varten. Vaikka tekninen ympäristö siis asettaakin tietyt reunaehdot opetuksen suunnittelulle, sisällön organisoinnille ja oppimisympäristössä toimimiselle, voi näiden reunaehtojen sisällä pyrkiä myös yksilöllisiin luoviin ratkaisuihin. (vrt. Pesonen, Pilli-Sihvola & Tiihonen 2000, 135.)

Valmiiden ratkaisujen käyttöä on pidetty perusteltuna juuri silloin, kun www-ympäristöä hyödynnetään osana muuta opiskelua. Alusta lähtien räätälöityjen verkkokurssien kehittämiskustannukset erillisine tuotantotiimeineen ovat aivan omaa luokkaansa. (Pesonen, Pilli-Sihvola & Tiihonen 2000,

Valmis oppimisympäristö mahdollisti hankkeen toteuttamisen pienillä henkilöresursseilla (kaksi opettajaa/ohjaajaa) ja ilman mittavia "tuotantokäsikirjoituksia". Kun kyseessä ei ollut tämän suurempi tiimi tarvittiin lähinnä työnjaosta sopimista niiden ihmisten kesken, jotka tuottivat jotain materiaalia verkkoon.

Ensiarvoisen tärkeää teknistä – ja osin myös pedagogista – tukea saimme tiedekuntamme opetusteknologiayksiköstä. Oppimisympäristön käyttöönottovaiheessa saimme henkilökohtaisen perehdytyksen työporukan käyttöön ja pitkin matkaa saimme aina tarvittaessa ohjeita ja neuvoja.

Oheinen katkelmä syksyisestä tievie-raportista kuvaa hyvin tunnelmia koulutuksen alkuvaiheesta: "Työporukka oppimisympäristöalustana vaatii vain tietokoneen, jossa on www-yhteys. Materiaalien suhteen on pyritty varmistamaan, että "vähemmilläkin hevosvoimilla" eli huonommillakin koneilla pystyy työskentelemään työporukassa. Tarvetta ei ole kovin lennokkaisiin mediaelementteihin ja pääasia on, että tekniset ratkaisut ovat suhteellisen yksinkertaisia ja helppokäyttöisiä kaikille. Tällä hetkellä ongelmana on lähinnä se, että opiskeluryhmässä kaikilla ei ole konetta kätevästi käden ulottuvilla, vaan osa joutuu käyttämään esim. kirjastojen tai muiden yleisten tietokoneluokkien koneita."

Materiaali, jota verkkoon tuotettiin joko opettajien tai opiskelijaryhmän toimesta, oli jatkuvasti vuoden kestävän opiskelun aikana kumuloituvaa. Tavoitteena oli saada verkossa tapahtuva työskentely ja muu työskentely liittymään toisiinsa mahdollisimman saumattomasti. Esimerkiksi lähijaksoilla käytyjä keskusteluja jatkettiin ja syvennettiin verkkokeskusteluissa. Kerran kuukaudessa järjestetyillä aikuispedagogiikan opintojakson intensiivipäivillä käsiteltiin luennoilla, pienryhmätyöskentelyssä ja keskusteluissa "teorian tasolla" esim. opettajan työn eettisiä kysymyksiä, oppimisteorioita, opetuksen suunnitteluun ja arviointiin liittyviä kysymyksiä jne. Verkkokeskusteluissa sitten pyritään linkittämään tätä teoriatasoa ja toisaalta opiskelijoiden kokemuksia opettajan työn käytännöstä ja arjesta. Työporukkaan liitettiin myös linkkejä www-sivuille, joista löytyi teemoja täydentävää materiaalia. Verkkoon vietiin myös jokaiseen intensiivijakson teemaan liittyvä portfoliotehtävä. Varsin tärkeä merkitys oli työporukan infopalstalla, jota käytettiin mahdollisimman ajantasaisena ilmoitustauluna. Näin verkon kautta voitiin ohjelmia ja aikatauluja jatkuvasti päivittää ja tiedottaa ryhmäläisille kaikesta ajankohtaisesta. Työporukkaa käytettiin myös proseminaarin julkaisukanavana. Sekä proseminaarin tutkimussuunnitelmat että valmiit työt julkaistiin työporukassa.

Varsinaista sisältökäsikirjoitusta ei missään vaiheessa tehty, mutta se voisi noudatella opettajan pedagogisten opintojen opetussuunnitelmaa eli mikä on tavoite kullakin erillisellä opintojaksolla ja miten verkkoa käytetään tämän tavoitteen saavuttamiseksi.

Yhteisöllisyyden synnyttämisen ja asiantuntijuuden jakamisen kannalta keskeinen merkitys on ollut verkkokeskusteluilla. Keskusteluilla ja vuorovaikutuksella voidaan ajatella olevan tärkeä tehtävä oman opettajuuden ja pedagogisten käsitysten rakentamisessa. Mezirow (1991) korostaa erityisesti kriittisen reflektion ja kriittisen vuorovaikutuksen merkitystä aikuisten oppimisessa. Kriittinen reflektio tarkoittaa niiden ennakko-oletusten arvioimista, joille aiemmat uskomuksemme ja aiemmin oppimamme asiat rakentuvat. Reflektio on erityisen merkityksellistä aikuisten oppimisessa, koska heillä on paljon aikaisempia oppimiskokemuksia ja ennakko-oletuksia, jotka vaativat uudelleenarviointia. Aikaisempien käsitystemme kriittistä reflektiota edistää vuorovaikutus muiden kanssa, sillä se auttaa ymmärtämään toisten ihmisten arvoja, ihanteita, tunteita ja moraalisia ratkaisuja. Oppimisen kannalta keskeistä on avoimuus erilaisille lähestymistavoille sekä asioiden arvioiminen argumentaation ja päättelyn avulla. Keskustelussa ja vuoropuhelussa joudutaan perustelemaan omaa näkemystä, mutta myös arvioimaan muiden väitteitä ja niiden oikeutusta. Monet aikuiskoulutuksen teoreetikot (Mezirow, Revans, Schön, Knowles ja Kolb) painottavat oppimisen sosiaalista luonnetta sekä keskustelun ja dialogin tärkeyttä aikuisen oppimisessa. (Marttunen & Laurinen 2001, 154-144; ks. myös Mezirow 1991, Manninen & Pesonen 2000, Malinen 2000.)

Työporukan keskustelufoorumia käytettiin viidenlaiseen tarkoitukseen:

1. Ensimmäinen verkkokeskustelu, joka samalla toimi "sisäänajona" keskustelufoorumin käyttöön, koski opetusharjoittelukokemuksia. Tarkoituksena oli saada ryhmä jakamaan kokemuksiaan ja suhtautumaan avoimin, tutkivin silmin koulukäytäntöihin. Samalla haluttiin myös aktivoida omia koulumuistoja.
2. Keskustelufoorumeja käytettiin koko vuoden ajan Aikuispedagogiikan opintojaksoon liittyvien intensiivipäivien jälkityöskentelyyn. Intensiivipäiville kokoonnuttiin kerran kuukaudessa tiettyjen pedagogisten teemojen ympärillä. Työporukan keskustelufoorumi avattiin intensiivipäivien jälkeen jonkun teeman ympärille siten, että ohjaajat heittivät "keskusteluhaasteen", johon ryhmäläiset vastasivat.
3. Yhdellä opintojaksolla (Opettajan työ ja kasvatustiede) kokeiltiin keskustelufoorumia luentojen kommentointiin. Tarkoituksena oli erityisesti aktivoida opintojakson suorittajia (jotka eivät olleet aikaisemmin opiskelleet kasvatustiedettä) pohtimaan kasvatustiedettä tieteenalana ja sen eri osa-alueita opettajuuden näkökulmasta
4. Kevätlukukauden intensiivipäivillä ryhmäläiset pitivät omia alustuksiaan ja 6 opiskelijan "tiimi" suunnitteli kokonaisen verkko-opetuspäivän käyttämällä suunnittelussa keskustelufoorumia. Keskustelufoorumi oli avoin myös muille kuin suunnittelutiimille toiveiden ja kommenttien esittämistä varten
5. Keskustelufoorumeja käytettiin myös Normaalikoulun harjoitteluun liittyvän luokan havainnointitehtävän työstämiseen.

Omasta näkökulmastani haastavin ja mielenkiintoisin verkko-oppimisympäristön osa oli verkon käyttäminen keskustelufoorumina. Kokemuksia verkkokeskusteluistamme voisi peilata esimerkiksi seuraavaan Lehdon & Tervan (2001, 107-113) esittämään jäsennykseen. Lehto & Terva ovat esittäneet viisiaskelmaiset yhteisöllisyyden kehitysportaat verkko-oppimisympäristöä varten. Porrasaskelmien kriteerinä on käytetty nimenomaan yhteisöllisyyden toteutumisen astetta. Alimmalla portaalla yhteisöllisyyttä ei ole ja verkko-oppimisympäristö toimii lähinnä materiaalipankkina. Tällainen oppimisympäristö voi toimia hyvin esimerkiksi säännöllisten lähitapaamisten tukena. Toisella portaalla kommunikaatio verkko-ympäristössä tapahtuu opettajajohtoisesti opettajan/ohjaajan ja opiskelijan välillä eivätkä opiskelijat kommunikoi keskenään aktiivisesti. Tyypillinen tilanne on se, että opettaja antaa verkkotehtävän, jonka oppijat tekevät ja palauttavat verkko-oppimisympäristöön. Yhteisöllisyyden kehittymistä voi estää esimerkiksi arkuus tai tekniset ongelmat verkko-oppimisympäristön suhteen. Kolmannella portaalla viestintää tapahtuu opiskelijoiden kesken: he vastaavat toistensa viesteihin, antavat neuvoja ja vinkkejä toinen toisilleen ja suunnittelevat opintojen käytännön asioita verkkofoorumilla keskenään. Kommunikoinnin ohjakset siirtyvät pois opintojaksosta vastaavalta opettajalta opiskelijoille itselleen. Neljännellä portaalla opiskelijat vaikuttavat ratkaisevasti siihen, millaiseksi verkko-opinnot muodostuvat ja voivat toimia ohjaajan ohi verkko-oppijayhteisön kanssa opiskelupäämäärien saavuttamiseksi. Viidettä porrasta Lehto & Terva ovat hahmotelleet eräänlaiseksi yhteisöllisen oppimisen ideaaliksi ja tällä portaalla oppijat toimivat mahdollisimman itseohjautuvasti niin, että myös opiskelutavoitteet määritellään kollektiivisesti.

Pääsimme kaikilla keskustelufoorumeilla ainakin edellä esiteltyjen portaiden kolmannelle askelmalle. Verkkopäivän suunnittelukeskustelufoorumi, jossa opiskelijat varsin itsenäisesti ja itseohjautuvasti hyödynsivät verkkoympäristöä opetuksensa suunnittelussa nousee Lehdon & Tervan portaikolla ainakin neljännelle askelmalle.

Ohjaus määriteltiin tieviemateriaaleissa opiskelijan opiskelu- ja oppimisprosessin johtamiseksi ja tukemiseksi. Ohjaus määriteltiin sekä pedagogiseksi ohjaukseksi että sosiaaliseksi, hallinnolliseksi ja teknologiseksi tueksi.

Opettajankoulutuksessa ohjauksella on keskeinen merkitys ja ohjauksen rooli on luultavasti suurempi kuin yliopistokoulutuksessa keskimäärin. Aikuisopetukseen suuntautuvissa opettajan pedagogisissa opinnoissa yksilöllistä pedagogista ohjausta annetaan mm. opintojen alkuvaiheessa käydyissä hops-keskusteluissa, joissa käydään läpi opiskelijan tavoitteet ja elämäntilanne sekä suunnitellaan yhdessä oma henkilökohtainen opiskelusuunnitelma. Hops-keskustelut toimivat myös opintoihin sitouttamisen välineenä ja niissä pyritään ennakoimaan opiskelun esteitä. Ohjausta annetaan myös opintojen myöhemmissä vaiheissa jokaisen henkilökohtaisen tarpeen mukaisesti erityisesti portfoliotyöskentelyyn liittyen. Opettajaopiskelijat saavat henkilökohtaista palautetta ja ohjausta myös opetusharjoittelujaksojen yhteydessä harjoittelun ohjaajilta.

Sosiaalinen tuki liittyy erityisesti opiskelijaryhmän käyttöön tärkeänä ja merkityksellisenä oppimisen resurssina. Opintojen alkuvaiheessa on pyritty tehokkaaseen ryhmäyttämiseen ja opintojen eri vaiheissa on kiinnitetty huomiota opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen tukemiseen ja ryhmäprosessien tunnistamiseen. Opettajankoulutusvaihe on tärkeä tulevien opettajien vuorovaikutustaitojen vahvistamisessa sekä yhteistyötaitojen ja verkostoitumisen tukemisessa.

Hallinnollinen tuki tarkoittaa opiskelu- ja opetusprosessin hallintaa, johtamista ja seuraamista ja tämä ohjausmuoto tapahtuu yhteistyössä hallinnollisista asioista vastaavien, mm. aineenopettajakoulutuksen amanuenssin kanssa. Teknisestä tuesta vastaa yleensä erillinen tekninen tuki, omassa hankkeessa opetusteknologian yksikkö, joka hoiti myös opiskelijoiden perehdytyksen työporukan käyttöön. Alkuperehdytyksen jälkeen me koulutuksesta vastaavat ohjaajat pyrimme vastaamaan kysymyksiin ja lupasimme auttaa jokaista teknisissä ongelmissa.

Opettajankoulutuksen alkuorientaatio ja opiskelijoiden sitouttaminen koulutukseen ovat erittäin tärkeitä. Koulutuksessamme lähdettiin liikkeelle aivan perinteisellä koko päivän kestävällä lähitapaamisella. Virtuaalityöskentely otettiin kuitenkin mukaan kuvioihin jo koulutuksen alkumetreillä ja haasteeksi tulikin ujuttaa virtuaalityöskentely sopivalla (ei pelottavalla) tavalla kuvaan mukaan.

Kiviniemi on arvioinut, että verkko-opintojen yhteydessä erilaisten tuki- ja ohjausjärjestelyiden merkitys korostuu. Lähiopetuksessa tilanteen luonteeseen liittyy vuorovaikutteisuus, joka mahdollistaa ohjauksen ja tilanteiden rakentamisen oppimisen kannalta mahdollisimman tarkoituksenmukaiseksi. Opettajalla on siis mahdollisuus joustavasti hylätä ja muuttaa valmistelemiaan ennakkosuunnitelmia ja pyrkiä näin ohjaamaan opiskeluprosessia tavoitteiden suuntaan. Joustava reagointi opetustilanteessa esiin tuleviin virikkeisiin ja haasteisiin rakentaa usein tilanteesta pedagogisesti tarkoituksenmukaisemman ja samalla oppijoiden kannalta mielekkäämmän kokemuksen. (Kiviniemi 2001, 78-79.)

Verkkoympäristössä taas ohjaus ei samalla tavalla voi perustua tilannekohtaisiin ratkaisuihin. Kiviniemen mielestä verkko-opetuksessa tulisi perinteistä opetusta tietoisemmin ja ennakoidummin kiinnittää huomiota opetuksen ohjaukselliseen luonteeseen ja opetukseen liittyviin tukijärjestelmiin. (Kiviniemi 2001, 79.)

Verkko-opintoja suunniteltaessa tulisi miettiä

• mikä on mahdollisten lähiopetusjaksojen rooli koulutuskokonaisuuden yhteydessä
• millaista ohjeistusta itse verkkoympäristöön voidaan laatia opintojen tueksi
• millaisten materiaalien ja tehtävien avulla oppimista halutaan saada aikaan
• miten tutoreiden ja opettajien toiminnan avulla ollaan tukemassa verkko-opintojen etenemistä
• millaiset ovat pedagogiset järjestelyt
• mikä on opiskelijaryhmän merkitys opintojen edistämisessä

Läsnäolon ja yhteenkuuluvaisuuden tunne ovat koulutuksessa tärkeitä motivaatiotekijöitä. Koulutuksen aikana tulisi päästä läsnäolon tunteeseen: että kuuluu joukkoon, jonka istunnoista – tapahtuivat ne sitten kasvokkain tai virtuaalisesti – ei voi jäädä pois. Kerran kuussa tapahtuvat intensiivipäivät eli lähitapaamiset olivat tässä koulutuksessa ensiarvoisen tärkeitä ohjauksen kannalta – kasvokkain -tapaamisissa voitiin kuulostella missä mennään, mitä ongelmia oli tullut, millainen yhteishenki oli jne Verkkotyöskentelyn roolista ja hyödyistä/haitoista keskusteltiin useaan otteeseen lähitapaamisissa ja ne olivat olleet tärkeitä paikkoja motivoida ja pyrkiä pitämään kaikki mukana.

Omassa hankkeessani läsnäolon tunteen luomiseen käytettiin siis paljon lähitapaamisia. "Puhtaalla" verkkokurssilla läsnäolon tunne on pyrittävä synnyttämään muilla tavoilla, vaikkapa tekemällä verkkoon kustakin ryhmäläisestä persoonalliset esittelyt. Virtuaalinen läsnäoleminen ja sen eri muotojen hyödyntäminen ovat ohjauksen mielenkiintoinen haaste - miten olla läsnä verkossa?

Huomasin, että omaan hankkeeseeni voisi sopia seuraava tieviekoulutuksen verkkokeskustelussa esitetty periaate: "Verkkotyöskentelyssä vastuun luovuttamista opiskelijoille siten, että opiskelijat saavat ja antavat palautetta itse- ja vertaisarvioinnin avulla suhteellisesti enemmän kuin opettajan toimesta. Opettaja antaa tilaa opiskelijoiden itsensä kommenteille ja tuo omia kommenttejaan esille vain, jos niissä on jotain uutta verrattuna opiskelijoiden näkemyksiin." Pyrimme soveltamaan tätä periaatetta omassa koulutuksessamme jo senkin takia, että ryhmästämme löytyi monenlaista asiantuntemusta, jolloin sekä itse-, että vertaisarvioinnille löytyi pohjaa. Opettajan/ohjaajan/tutorin vetäytyminen vähän sivummalle vaatii tietysti välillä selitystä ja perusteluja.

Niin tässä koulutuksessa kuin monissa muissakin verkkoa hyödyntävissä koulutuksissa opiskelijat syttyivät verkkotyöskentelyyn eri tavoin ja eritahtisesti. Osa oli innolla mukana heti alkumetreistä lähtien ja näki verkon käytön uutena ja mielenkiintoisena haasteena, joka antaa tärkeitä valmiuksia tuleviin opettajan tehtäviin. Osa taas koki verkkotyöskentelyn vaivalloisena ja ylimääräisenä työnä ja tuntui osallistuvan esimerkiksi verkkokeskusteluihin lähinnä velvollisuudesta. Näistä asioista myös keskusteltiin opiskelijoiden kanssa. Olimme yksimielisiä siitä, että verkkokeskustelu ei voinut olla itsetarkoitus silloin, kun oli muitakin tapaamisia ja osa ryhmästä toimi intensiivisesti keskenään mm. opintopiirissä ja muissa pienryhmätapaamisissa. Ketään ei siis "pakotettu" keskustelemaan verkossa, sen sijaan työporukan käyttö tiedotuskanavana edellytti säännöllistä vierailua verkossa.

Hitaasti syttyvien tukemista ja kannustamista mukaan pohdittiin tievie-koulutuksen ohjausjaksolla. Silloin, kun verkkotyöskentelyn osuus opinnoissa on keskeinen tämä läsnäolo- ja osallistumiskysymys saa enemmän painoarvoa. Ihanteena olisi tietysti saada kiinnostus verkkotyöskentelyyn syntymään ilman ulkoisia pakotteita ja suoritusvelvoitteita - pikemminkin niin, että esim. verkkokeskusteluista syntyy niin mielenkiintoisia, ettei niistä voi jäädä pois. Tärkeää on tietenkin myös selvittää, mitä osallistumisen esteet ovat ja johtuuko osallistumattomuus esimerkiksi arkuudesta tai puuttuvista taidoista.

Verkossa piuhojen päässä olevien opiskelijoiden määrä vaikuttaa myös jonkun verran ohjausmuotoihin - kuinka henkilökohtaista - kuinka usein - opettajan voimavarat. Hankkeessamme kokeiltiin verkkokeskusteluissa erilaisia kokoonpanoja: osa keskusteluista käytiin 27 ihmisen ryhmällä ja välillä taas jakaannuttiin 4-6 hengen verkkoporinaryhmiin. Molemmissa oli omat hyvät puolensa, esimerkiksi isossa ryhmässä aina joku aloitti keskustelun, mutta toisaalta ihmiset helposti hukkuivat massaan - varsinkin aluksi ennenkuin kunnolla tutustuttiin. Pienissä porinaryhmissä taas ryhmien väliset erot tulivat selvästi esiin: hiljainen ryhmä erottui selvästi puheliaammasta.

Yksi konkreettinen hyvä ohjausmuoto, josta puhuimme tievie-koulutuksen ohjausjaksolla on FAQ -lista (Frequently Asked Questions), jota pienryhmämme jäsen käytti näin: "Kerään kurssillani toistuvia kysymyksiä ja niiden vastauksia listalle siten, että kukin voi ensin tarkistaa, löytyisikö sieltä vastaus ongelmaan. Siten voi keskittyä oleellisiin ongelmiin, joista toistuvana myös kertyy aineistoa FAQ-listaan." Myös omassa työporukassamme sovelsimme tätä "usein toistuvien kysymysten" ajatusta avaamalla kysymyksiä ja vastauksia -palstan.

Opiskelijapalautetteen merkitys Aikuisopetukseen suuntautuvissa opettajan pedagogisissa opinnoissa on ollut suuri, koska tämän tyyppinen opettajankoulutus on vielä varsin uusi juttu (koulutusta kehitetty systemaattisemmin Turussa vasta lukuvuodesta 1997-1998 lähtien). Opiskelijapalautetta on kerätty viimeisten neljän vuoden ajan ja tätä palautetietoa on pyritty hyödyntämään opintojen sisältöjen ja toteutuksen suunnittelussa. Parhaillaan keväällä 2002 kerätään kyselylomakeaineistoa (miten koulutus koettiin, kuinka moni toimii opetus/koulutustehtävissä, antoiko koulutus valmiuksia ja millaisia näihin tehtäviin) kaikilta vuosina 1994-2001 aikuisopetukseen suuntautuvissa opettajan pedagogisissa opinnoissa opiskelleilta.

Opettajaopiskelijat tekevät myös portfolion, joka käydään läpi yhteisissä opintovuoden päättävissä loppukeskusteluissa. Myös portfolioissa on usein ollut opintoja koskevaa hyödyllistä palautetta.

Palautetta, joka koskee työporukan käyttöä osana opettajaopintoja kerätään parhaillaan www-pohjaisella kyselylomakkeella. Suurimman työn kyselylomakkeen laatimisessa on tehnyt koulutuksemme uusi "resurssi" eli harjoittelija.

Tämän systemaattisemman palautetiedon lisäksi kokemuksia ja mielipiteitä verkkotyöskentelystä on pyritty kuuntelemaan pitkin matkaa. Palautetta onkin tullut spontaanisti yhteisissä tapaamisissamme ja käytäväkeskusteluissa. Mielestäni myös tällaisella "epävirallisemmalla" palautteella on ollut varsin tärkeä merkitys, esimerkiksi osaamme ottaa esiin tulleet ongelmat laajempaan käsittelyyn koko ryhmän kanssa, kun joku on avannut suunsa ja ihmetellyt ääneen. Olemme myös jonkin verran kehitelleet verkkotyöskentelytapoja tämän palautteen pohjalta.

Varsinkin näin jälkikäteen on helppo huomata, että oma hanke oli vielä alkuvaiheessa jäsentymätön. Oli vaikea jäsentää hanketta tuotantoprosessi –jaksolla käsiteltyjen teemojen suunnassa ja raportointi tuntui tässä vaiheessa "välttämättömältä pahalta". Myös tuotannollinen käsitteistö, jota jaksolla käytettiin ei istunut kovinkaan hyvin omaan hankkeeseen ja soti myös omaa pedagogista ajatteluani vastaan. Saamani palaute heijasti hyvin raportoinnin puutteita ja kuten palautteessa todettiin varsinainen sisällön kuvaus jäi hyvin niukaksi. Ymmärsin toisaalta palautetta lukiessani, että koulutusta tulisi esitellä paljon laajemmin, jotta verkkotyöskentelyn merkitys osana muuta työskentelyä selkenisi myös ulkopuoliselle.

Tähän palautteeseen vastasin seuraavasti:

"Kiitos palautteesta, siinä oli hyviä kysymyksiä, joiden suhteen voin tarkentaa hankekuvausta seuraavassa tehtävässä. Oli pakko vastata sinulle, että tässä hankkeessa verkkotyöskentely on vain osa muuta työskentelyä, joten kerran kuukaudessa tapahtuvilla intensiivipäivillä eli lähipäivillä (tähän mennessä syys- ja lokakuussa) käsitellään juuri "teorian tasolla" alustuksissa ja livekeskusteluissa esim. konstruktivismia ja muita moderneja oppimis"teorioita", ongelmalähtöistä oppimista, opettajan työn eettisiä kysymyksiä, portfoliotyöskentelyä ym. Näihin liittyen työporukkaan liitetään myös linkkejä www-sivuille, josta löytyy täydentävää materiaalia. Verkkokeskusteluissa sitten pyritään linkittämään tätä teoriatasoa ja toisaalta opiskelijoiden kokemuksia opettajan työn käytännöstä ja arjesta. On haastavaa!"

Ohessa myös otteita ohjaus-jaksolta saadusta palautteesta:

Tievie -koulutuksen aikana pedagogiset kysymykset painottuivat loppujen lopuksi mielestäni oikealla tavalla, vaikka verkko-oppimisympäristöihin tuntuukin helposti liittyvän jonkinlainen "välineurheilun" henki, josta Teija Lehto ja Jyrki Terva ovat kirjoittaneet seuraavasti:

Elämme verkko-opetuksen suhteen luultavasti vielä aikaa, jolloin kehittämistyö ja tutkimus on painottunut teknologian kysymyksiin ja informaation välittämiseen, kun taas pedagogiset näkökohdat ovat jääneet jonkin verran sivuun. On myös muistettava, että teknologian kehitys on hyvin nopeaa, kun taas opetuksen ja oppimisen kulttuuri muuttuu hitaasti tai erittäin hitaasti. Teknologia on kehittynyt nopeammin kuin tietämys verkko-opiskelua ja verkkotyöskentelyä jäsentävistä ja oppimista edistävistä pedagogisista keinoista. (Marttunen & Laurinen 2001, 152; Sallila 2001, 8.) Kuten Nevgi ja Tirri (2001, 148) ovat todenneet esimerkiksi aikuisopiskelijoiden heterogeenisuus haastaa kehittämään oppijakeskeisempiä oppimisympäristöjä. Aikuiskoulutuksen erityiset haasteet liittyvät sekä yhteistoiminnallisuuden, että yksilöllisyyden huomioivien verkko-oppimisympäristöjen kehittämiseen.

Hakkaraisen (2001, 18-19) mukaan tieto- ja viestintätekniikan tarjoamiin oppimisen mahdollisuuksiin liittyy myös merkittäviä pedagogisia haasteita ja ongelmia. Symposiumissa, jossa oppimisen tutkijat arvioivat tietoverkkojen mahdollisuuksia oppimisen näkökulmasta, tuotiin esille ne pedagogiset rajoitukset, jotka verkkoteknologian oppimiskäyttöön liittyvät. Vaikka tietoverkot siis luovat mahdollisuuksia ajasta ja paikasta riippumattomalle vuorovaikutukselle, ne tarjoavat kasvoista kasvoihin tapahtuvaan kommunikaatioon verrattuna hyvin rajalliset vastavuoroisen vuorovaikutuksen ja yhteisöllisyyden mahdollisuudet. On myös muistettava, että valtava heikosti organisoidun informaation määrä saattaa johtaa oppimisen kannalta epätarkoituksenmukaiseen ylikuormittumiseen. Hakkaraisen mukaan www-pohjaiset oppimisympäristöt ovat toistaiseksi edelleen pikemminkin tiedon selailun kuin tiedon rakentelun välineitä.

Toivon, että minulla on opettajana jatkossakin oikeus ja mahdollisuus toteuttaa verkko-opetusta siten, kuin sen pedagogisesti perusteltuna näen oikeaksi jolloin lähitapaamiset ovat OLENNAINEN osa opiskelua. Itse en halua verkko-opettajaksi, joka ei tapaa opiskelijoitaan face to face. Tällä en halua sanoa, etteikö pelkästään verkossa tapahtuvaa hyvää ja toimivaa verkko-opetusta voida järjestää. Me opettajat olemme tässä suhteessa varmasti erilaisia.

Ainakin huomasin sen, että opetuksen suunnitteluun ja verkko-ohjaukseen on resurssoitava aikaa - oppiminen ei verkossakaan tapahdu itsestään. Toinen asia, johon kannattaa jatkossa kiinnittää enemmän huomiota ovat opiskelijoiden tietotekniset taidot ja valmiudet, joissa tuntuu olevan todella suuria eroja. Luullaakseni oletimme taidot alussa suuremmiksi, kuin ne todellisuudessa olivat. Opintojen alussa olisi syytä tehdä jonkinlainen tarvekartoitus, jossa voitaisiin selvittää opiskelijoiden valmiudet ja mahdollisuudet käyttää tietokonetta sekä tietotekninen taso. Myös mahdolliset aiemmat kokemukset verkko-oppimisympäristöistä sekä asenteet tietoverkkopohjaista opiskelua kohtaan olisi hyvä selvittää. Tukitoimet voitaisiin sitten kohdistaa oikeille ihmisille. (vrt. Lehto & Terva 2001, 114.)

Tämänkin kokemuksen perusteella uskon vahvasti tekemällä oppimiseen. Verkko-opetusta ei opi kuin opettamalla verkossa ja kokemus työporukan käytöstä on ollut monella tavalla rohkaiseva.